Subject:		人文教育網上討論會：教育、人文、與當今社會
Name:		英冠球
Date Posted:		Jun 22, 03 - 6:58 AM
Message:		首先，我不認為合格的「人文教育」現時在香港能夠普遍實行，起碼在未來幾年都只會是得個「講」字。這個「講」字，從好的方向想，當然是為社會聚積人文資本的必要工作，亦是「知識分子」作為文化批判者無可推捼的責任；但消極來說，若不是社會大眾都感受到了這「人文教育」的重要性，則「人文教育」的興旺可謂遙遙無期，因為在現代經濟社會結構中，「人文教育」要能打動人，是需要多方配套的，更需要授受雙方都有適當的視域。 坦率地說，無論「人文」的理想，還是理想的「教育」，都不是香港現時的「膚淺」文化所能理解的。先說「教育」。 香港現時的「教育」，可以說是開埠（請恕我使用這個殖民地色彩太濃的字眼）以來最黑暗的。說來說去，箇中原因只有一個，就是「泛經濟主義」。時下的學生，把老師當成是賺人工的「奴才」，不能令學生滿意的便是壞奴才，能令學生輕鬆過關（所謂「過關」，其實只不過是考試、考試、考試而已）的、上課內容娛樂性高的便是好奴才。反正老師受學生（或納稅人）金錢，便是學生的「工人」，而學生竟至以為自己便是老師的「衣食父母」了！這真是中國五千年以來未有的大變局！ 老師不但成了「工人」，而且還要看學生「眉頭眼額」，學生稍有不滿，難保不會上綱上線，說老師「教學能力」值得懷疑、「教學熱誠」欠缺、沒有「備課」、「不知說些甚麼廢話」。學生與老師的主奴關係一但建立，老師不但要討好學生，在課堂上只挑有趣的東西講，稍為艱深的內容若不是「範圍」之中的，便絕口不提；更有甚者，學生在這種環境成長，以為自己是理所當然的「消費者」，成積不好是學校、老師的責任，自己功課追不上是課程與老師的錯－－然後，不瞭解教育為何物的家長也如是想了，然後，以為自己瞭解教育為何物的教育官僚也如是想了。然後－－整個教育系統調教出來的便是只看誰有權有財的青年人，這群人做學生的時候只知不滿和投訴，出了校門，在社會打滾時，卻成了對著老闆敢怒不敢言、滿腦子怨恨思維、卻不肯面對自己的不足和幼稚的新一代了。 這種情況在中學中已經不是甚麼新奇和少數的現象。這些中學生到了所謂的「大學」就更是變本加厲：大學生一時間被捧上天上，其實心理上根本未能適應：中學時的大規矩一下子沒有了，多了的是各種各樣的權利：迎新送舊時放肆出位的權利、走堂的權利、公開場合爆粗的權利、注冊之後在校園中人間蒸發的權利、向老師校長問責卻不向自己問責的權利... 還有一種現象更是叫人百思不得其解：在學期尾時學生可以在「課程檢討」中批評老師的授課，本來這也無可厚非，若能理性運用亦是培養學生公民意識的訓練。可惜學生不是不予重視，便是把課程檢討看成是發泄不滿的場所。更好笑的是，「課程檢討」上不單問老師的備課和教學熱誠（這兩點大概學生是可以清楚看得出來的），還問老師對課程內容的掌握程度、說得是否清楚，能否把重點交待出來...我不是說沒有一個學生「能夠」這樣批評老師，只是，若所有學生都「能夠」看出了老師的「程度」、都「能夠」肯定不是自己未夠努力，而只是老師沒有「講清楚」（有些東西如果可以三言兩語講清楚，恐怕納稅人也不用花那麼多錢財在大學教育上了吧），而且比老師更早地明白了課程的重點去評覈老師－－若是這樣的話，這個課程就不用開了（可以「摺埋」），這些學生為自己著想計好像也不應該再去選修這門課了吧？從這些「課程檢討」可見，不單是學生，就是教育官僚也是把「教育」看成是一門要把握「消費者心理」的生意。 這樣子「搞教育」，不要說老師的尊嚴殆盡，就是學生的尊嚴亦殆盡－－若教育只是可以量化的技術教育，則學院只不過是職業訓練中心，學生求學只是為了成為經濟活動的優勝者－－則求學不過都是為五斗米折腰而已，不過都是為了自已值多一點「價錢」而已（所謂「增值」），這樣子把自己物化、商品化，還有甚麼可以自誇的呢？ 這樣子「教育」，既不是中西「教育」的本來理想；本身就是反「人文」的。若教育只是為求生存的技能灌輸，所謂人生的意義、生活的質素、精神價值的追求，當然都成了天方夜譚，人生除了謀利一無所獲。當然，事情之所以發展成現在的樣子，並非某些個人可以負責的；這根本是整個時代的傾向，有很多不同的因素共同造成。一己的力量在這等地方可謂微末。這也不至於無濟於事，但我們每人都承受著這共業，非一番社會性的覺悟和共同努力，無法扭轉。 對於「人文」為何，我們已有不少討論，我以下只就著一個問題探討：為甚麼「人文」教育的價值不再被理解和重視？ 「人文」教育，其核心在於對「人性」和「人生意義」產生「正確」的價值判斷。然而，就在這一點上，現代社會顯示出的無力，會叫古人吃驚。在這裡，現代人的思維的而且確與古代有著截然的不同。問題就出在「價值」的問題上。我們作為現代人，一般都易於接受，價值判斷與事實判斷是非常不同的兩種心智運作。事實判斷是指對應於發生在世界上的真實事件所作客觀的描述。我們所作的這些事實判斷能否對應於現實世界的客觀事實，這是事實判斷是否正確的標準；亦即是說，「客觀的」事實判斷的正確與否，是無關於判斷者的「主觀的」偏好、性格和欲望的。在經驗科學的語言當中，事實判斷更必須盡量撇除這些主觀因素的滲入。然而，與此相反，「價值判斷」通常被認為就是取決於判斷者的主觀偏好、性格和欲望的，亦因此是「主觀的」，即並非以報導客觀事實為目的，而只是為抒發來自「我」內裡的情緒願欲的。由於情緒願欲是偶發的、不定而沒有普遍規律的，於是「主觀的」價值判斷被看成是不定的、任意的、隨著主觀而變的，或只是主體一己的非理性的「投射」。英國哲學家休謨提出的「實然」與「應然」之間在邏輯上有一不可逾越的鴻溝，可以作為以上這類看法的理論基礎和總結。休謨這個區分在現代人心靈上造成了極深遠的影響，直至上世紀邏輯實徵論者仍然主張價值判斷只是情感的表達，沒有認知意義可言，即並不產生任何知識。然而，剛剛相反的是，古代思想都傾向於相信「價值」是實在的東西，甚至比日常的其他經驗更實在。這無論在西方還是在中國都是這樣。例如柏拉圖便認為代表事物的本質、其最真實和最完美的便是「理型」。理型世界是現實世界模仿的對象，現實世界則只是一些影子、模本。理型其實就是最高價值、就是判斷價值高下的標準、就是價值本身，我們應該追求的善、美、智慧、正義等東西，無一不屬於比我們現實世界更真實的理型世界。又例如中國儒家的傳統立場，認為道德價值乃天之所予我者，乃天道、天理的內容，乃人性中內具而又客觀普遍、不可自欺的價值根源所呈現，當然亦不只是人心主觀任意所造。 現代人之所以避談價值的問題，在於不認為意義、價值、目的、境界等東西有任何客觀的基礎。由於我不能肯定，故亦不應強加諸人。以韋伯的語言描述這種情況，「世界」從古代的目的論世界，經現代科學的挑戰而變成了現代的機械論世界：我們所觀察到的、可以肯定的世界只是一事實的世界，沒有價值可言。而人對自己的「理性」能力的理解亦從古代的「價值理性」觀狹窄化為現代的「工具理性」觀。再加上現代資本主義市場社會的衝擊，經濟活動從原本作為附屬性活動的地位變成現代社會的主要活動，由於人類不再生活於目的論的世界觀之中，經濟活動的牟利目的成為了大家都承認（不得不承認）和接受的唯一目的。於是乎在世俗人口中的倫理道德往往異化成了一套生存的工具，這套「倫理道德」既不能再乞靈於理型、上帝或是天道，也不再討論人性目的或精神價值，而且其須要管轄的範圍亦縮小為人際利害衝突的層面。在這種狀況之下，亦難怪一般的價值教育在現代社會中已趨式微，更惶論「人文教育」了。 要使香港社會大眾都能自覺「人文教育」的價值，這將是一條漫長的路。要改變社會的心習，使人注意到人格生命的成長，除了經濟活動以外有更廣闊更深邃的空間，可能需要更多的客觀條件；但筆者比較悲觀的是，現時的情況，要打破悶局並不容易。民間團體當然有它可以提出的貢獻，這是義之所在；但能否見到成效則有命在而不可思議了。當然，要「改變社會」可能已是書生意氣說出來的「大話」，但若能打動到三五知己，其實已經是相當不錯的成就吧，起碼是「吾與點也」，自得其樂了。說到底，所謂「人文教育」其實根本就是每個人對自己人生應盡的責任，對「人文教育」的追求亦應該從自覺的個人開始。「人文教育」就其內容來說就不只是知識的授受；若學生無心學，「聽」到的東西能否對其未來的人生起作用，還是未知之數。若一個人真能產生對「人文教育」的興趣和關心，香港的環境還是有資源可供「搜求」的，還是可以努力的。當越來越多的「個人」體會到人文教育的價值，以至成為風氣時，我們的人口質素便算是「與時並進」了。