香港人文哲學會網頁　http://www.arts.cuhk.edu.hk/~hkshp 人文教育網上討論會：教育、人文、與當今社會 英冠球 首先，我不認為合格的「人文教育」現時在香港能夠普遍實行，起碼在未來幾年 都只會是得個「講」字。這個「講」字，從好的方向想，當然是為社會聚積人文 資本的必要工作，亦是「知識分子」作為文化批判者無可推捼的責任；但消極來 說，若不是社會大眾都感受到了這「人文教育」的重要性，則「人文教育」的興 旺可謂遙遙無期，因為在現代經濟社會結構中，「人文教育」要能打動人，是需 要多方配套的，更需要授受雙方都有適當的視域。 坦率地說，無論「人文」的理想，還是理想的「教育」，都不是香港現時的「膚 淺」文化所能理解的。先說「教育」。 香港現時的「教育」，可以說是開埠（請恕我使用這個殖民地色彩太濃的字眼） 以來最黑暗的。說來說去，箇中原因只有一個，就是「泛經濟主義」。時下的學 生，把老師當成是賺人工的「奴才」，不能令學生滿意的便是壞奴才，能令學生 輕鬆過關（所謂「過關」，其實只不過是考試、考試、考試而已）的、上課內容 娛樂性高的便是好奴才。反正老師受學生（或納稅人）金錢，便是學生的「工人 」，而學生竟至以為自己便是老師的「衣食父母」了！這真是中國五千年以來未 有的大變局！ 老師不但成了「工人」，而且還要看學生「眉頭眼額」，學生稍有不滿，難保不 會上綱上線，說老師「教學能力」值得懷疑、「教學熱誠」欠缺、沒有「備課」 、「不知說些甚麼廢話」。學生與老師的主奴關係一但建立，老師不但要討好學 生，在課堂上只挑有趣的東西講，稍為艱深的內容若不是「範圍」之中的，便絕 口不提；更有甚者，學生在這種環境成長，以為自己是理所當然的「消費者」， 成積不好是學校、老師的責任，自己功課追不上是課程與老師的錯－－然後，不 瞭解教育為何物的家長也如是想了，然後，以為自己瞭解教育為何物的教育官僚 也如是想了。然後－－整個教育系統調教出來的便是只看誰有權有財的青年人， 這群人做學生的時候只知不滿和投訴，出了校門，在社會打滾時，卻成了對著老 闆敢怒不敢言、滿腦子怨恨思維、卻不肯面對自己的不足和幼稚的新一代了。 這種情況在中學中已經不是甚麼新奇和少數的現象。這些中學生到了所謂的「大 學」就更是變本加厲：大學生一時間被捧上天上，其實心理上根本未能適應：中 學時的大規矩一下子沒有了，多了的是各種各樣的權利：迎新送舊時放肆出位的 權利、走堂的權利、公開場合爆粗的權利、注冊之後在校園中人間蒸發的權利、 向老師校長問責卻不向自己問責的權利... 還有一種現象更是叫人百思不得其解：在學期尾時學生可以在「課程檢討」中批 評老師的授課，本來這也無可厚非，若能理性運用亦是培養學生公民意識的訓練 。可惜學生不是不予重視，便是把課程檢討看成是發泄不滿的場所。更好笑的是 ，「課程檢討」上不單問老師的備課和教學熱誠（這兩點大概學生是可以清楚看 得出來的），還問老師對課程內容的掌握程度、說得是否清楚，能否把重點交待 出來...我不是說沒有一個學生「能夠」這樣批評老師，只是，若所有學生都「 能夠」看出了老師的「程度」、都「能夠」肯定不是自己未夠努力，而只是老師 沒有「講清楚」（有些東西如果可以三言兩語講清楚，恐怕納稅人也不用花那麼 多錢財在大學教育上了吧），而且比老師更早地明白了課程的重點去評覈老師－ －若是這樣的話，這個課程就不用開了（可以「摺埋」），這些學生為自己著想 計好像也不應該再去選修這門課了吧？從這些「課程檢討」可見，不單是學生， 就是教育官僚也是把「教育」看成是一門要把握「消費者心理」的生意。 這樣子「搞教育」，不要說老師的尊嚴殆盡，就是學生的尊嚴亦殆盡－－若教育 只是可以量化的技術教育，則學院只不過是職業訓練中心，學生求學只是為了成 為經濟活動的優勝者－－則求學不過都是為五斗米折腰而已，不過都是為了自已 值多一點「價錢」而已（所謂「增值」），這樣子把自己物化、商品化，還有甚 麼可以自誇的呢？ 這樣子「教育」，既不是中西「教育」的本來理想；本身就是反「人文」的。若 教育只是為求生存的技能灌輸，所謂人生的意義、生活的質素、精神價值的追求 ，當然都成了天方夜譚，人生除了謀利一無所獲。當然，事情之所以發展成現在 的樣子，並非某些個人可以負責的；這根本是整個時代的傾向，有很多不同的因 素共同造成。一己的力量在這等地方可謂微末。這也不至於無濟於事，但我們每 人都承受著這共業，非一番社會性的覺悟和共同努力，無法扭轉。 對於「人文」為何，我們已有不少討論，我以下只就著一個問題探討：為甚麼「 人文」教育的價值不再被理解和重視？ 「人文」教育，其核心在於對「人性」和「人生意義」產生「正確」的價值判斷 。然而，就在這一點上，現代社會顯示出的無力，會叫古人吃驚。在這裡，現代 人的思維的而且確與古代有著截然的不同。問題就出在「價值」的問題上。我們 作為現代人，一般都易於接受，價值判斷與事實判斷是非常不同的兩種心智運作 。事實判斷是指對應於發生在世界上的真實事件所作客觀的描述。我們所作的這 些事實判斷能否對應於現實世界的客觀事實，這是事實判斷是否正確的標準；亦 即是說，「客觀的」事實判斷的正確與否，是無關於判斷者的「主觀的」偏好、 性格和欲望的。在經驗科學的語言當中，事實判斷更必須盡量撇除這些主觀因素 的滲入。然而，與此相反，「價值判斷」通常被認為就是取決於判斷者的主觀偏 好、性格和欲望的，亦因此是「主觀的」，即並非以報導客觀事實為目的，而只 是為抒發來自「我」內裡的情緒願欲的。由於情緒願欲是偶發的、不定而沒有普 遍規律的，於是「主觀的」價值判斷被看成是不定的、任意的、隨著主觀而變的 ，或只是主體一己的非理性的「投射」。英國哲學家休謨提出的「實然」與「應 然」之間在邏輯上有一不可逾越的鴻溝，可以作為以上這類看法的理論基礎和總 結。休謨這個區分在現代人心靈上造成了極深遠的影響，直至上世紀邏輯實徵論 者仍然主張價值判斷只是情感的表達，沒有認知意義可言，即並不產生任何知識 。然而，剛剛相反的是，古代思想都傾向於相信「價值」是實在的東西，甚至比 日常的其他經驗更實在。這無論在西方還是在中國都是這樣。例如柏拉圖便認為 代表事物的本質、其最真實和最完美的便是「理型」。理型世界是現實世界模仿 的對象，現實世界則只是一些影子、模本。理型其實就是最高價值、就是判斷價 值高下的標準、就是價值本身，我們應該追求的善、美、智慧、正義等東西，無 一不屬於比我們現實世界更真實的理型世界。又例如中國儒家的傳統立場，認為 道德價值乃天之所予我者，乃天道、天理的內容，乃人性中內具而又客觀普遍、 不可自欺的價值根源所呈現，當然亦不只是人心主觀任意所造。 現代人之所以避談價值的問題，在於不認為意義、價值、目的、境界等東西有任 何客觀的基礎。由於我不能肯定，故亦不應強加諸人。以韋伯的語言描述這種情 況，「世界」從古代的目的論世界，經現代科學的挑戰而變成了現代的機械論世 界：我們所觀察到的、可以肯定的世界只是一事實的世界，沒有價值可言。而人 對自己的「理性」能力的理解亦從古代的「價值理性」觀狹窄化為現代的「工具 理性」觀。再加上現代資本主義市場社會的衝擊，經濟活動從原本作為附屬性活 動的地位變成現代社會的主要活動，由於人類不再生活於目的論的世界觀之中， 經濟活動的牟利目的成為了大家都承認（不得不承認）和接受的唯一目的。於是 乎在世俗人口中的倫理道德往往異化成了一套生存的工具，這套「倫理道德」既 不能再乞靈於理型、上帝或是天道，也不再討論人性目的或精神價值，而且其須 要管轄的範圍亦縮小為人際利害衝突的層面。在這種狀況之下，亦難怪一般的價 值教育在現代社會中已趨式微，更惶論「人文教育」了。 要使香港社會大眾都能自覺「人文教育」的價值，這將是一條漫長的路。要改變 社會的心習，使人注意到人格生命的成長，除了經濟活動以外有更廣闊更深邃的 空間，可能需要更多的客觀條件；但筆者比較悲觀的是，現時的情況，要打破悶 局並不容易。民間團體當然有它可以提出的貢獻，這是義之所在；但能否見到成 效則有命在而不可思議了。當然，要「改變社會」可能已是書生意氣說出來的「 大話」，但若能打動到三五知己，其實已經是相當不錯的成就吧，起碼是「吾與 點也」，自得其樂了。說到底，所謂「人文教育」其實根本就是每個人對自己人 生應盡的責任，對「人文教育」的追求亦應該從自覺的個人開始。「人文教育」 就其內容來說就不只是知識的授受；若學生無心學，「聽」到的東西能否對其未 來的人生起作用，還是未知之數。若一個人真能產生對「人文教育」的興趣和關 心，香港的環境還是有資源可供「搜求」的，還是可以努力的。當越來越多的「 個人」體會到人文教育的價值，以至成為風氣時，我們的人口質素便算是「與時 並進」了。 Copyright (c) Hong Kong Society of Humanistic Philosophy. All Rights Reserved.