陸象山的教育思想

本文探討宋儒陸象山的教育理念，提出其教育宗旨乃在直接實踐與自負其責的觀念，其教育方法乃重立志與親師友及優游為之，其批評學者論學多淪於義理研究忽略即知即行。本文並以象山教育理念為借鏡來探討華梵大學的覺之教育的宗旨與方法，強調華梵大學的教授師長在其中扮演的最關鍵性角色，因此必須有良好的機制以使教授的輔導教育功能充分發揮，對於學生的帶領應重視生活上的相伴與靈活的對應方法，更應對現代社會風氣有明確的價值立場，最後，教授應以互為緣起的觀念作為自己的教育及人生的信念。

關鍵辭：陸象山、教育宗旨、教育方法、覺之教育、儒學、華梵大學

華梵大學於創校十週年之際舉辦「覺之教育學術研討會」，「覺之教育」者，特種直接啟發學人的本心智慧之教育理念者，此一教育理念由曉雲法師倡導之後[[i]]，即在校園內推動迄今，並由校內教師於課堂授課及生活指導中推動開展[[ii]]，值此現代文明日進、傳播科技發達之際，青年學子所受各種社會風氣影響，在在皆有挑戰教育理念之時，華梵大學所倡覺之教育之理念，確有端正學風培養人才之宗旨，唯於教學互動之中亦仍有理論與實務之考驗，理論之考驗者，學人之本心智慧之根源何在，實務之考驗者，教師教學方式之改進之道，此皆為本次覺之教育學術研討會之重要議題，作者不敏，僅以宋儒陸象山之實學為據，以其特有之人格風範及教學指點為文本依據，企於其中發掘珍寶，有以助於覺之教育之理論與實務之推動。

覺之教育理論的研究，就其本心智慧的發覺而言，是基於中國傳統儒佛價值觀的理念基礎上，以儒佛會通的精神作為現代學子的人格教育之價值根源，亦是曉雲法師的辦學宗旨，唯儒佛終極境界有別，本心智慧的內涵亦有所差異，然於現代學子之人格教育而言，此兩價值系統皆為中華文化傳統之大教，於初入手之際是可以會通的，無論是培養一位得以修身齊家治國平天下的國家人才，或是培養一位得以佈施持戒忍辱精進禪定智慧的真正佛教徒，這都不僅不與現代教育價值觀衝突，更且因兩者皆意境高遠宗旨廣大，其所欲培養之優秀青年之理想人格，實皆正為時代之所需。

既然覺之教育是要實施於大學校園的教育理念，則對於教育宗旨及教育方法便要積極講究，至於儒佛宗旨之形上義理及方法論根據之探就等問題，則非本文所欲關切問題，此類問題作者於它文中討論甚多[[iii]]，對於現代大學校園內之青年學子之人格涵養問題，實不因儒佛終極旨趣之別異而形成啟發覺智之障礙。

本文之作，乃以宋儒象山學思為對象，探究其以儒家道德意識為宗旨之教育方法，汲取象山重視本心發掘之教育理念之論點，以有充實華梵大學覺之教育實施之借鏡。

本文第三節以下至第十一節止，即以象山論於儒學教育宗旨及教育方法之言論作介紹工作，進行方式先藉文本展示，再作說明。其中三至六節為教育宗旨，七至十節為教育方法，十一節為象山論學者通病，十二節為藉象山教育理念進行對覺之教育的反省，並為結論。

象山學，一言以蔽之，曰教育哲學，且為特重教育方法、教育主旨之教育哲學，其主旨即在成聖成賢之儒者風格的教育、培養上，其方法唯有「直指人心，先立其大」者，故而極具易簡之精神。

說象山學是教育哲學，乃即欲指出：象山對做人應該做一個什麼樣的人這個問題，乃賦予最根本的重視者，同時也提出他認為銜接往聖教人之法的觀點，並且在象山教學的過程中，教人做人，且做一個儒者式的大人，乃是其中最重要者。因此，教育，尤其是道德、人格的教育，才是象山學的重點，而且是唯一的重點，因此，象山的教育哲學是教育宗旨學，及教育方法學。

宋儒自北宋初期研讀先秦儒學典籍之風氣大盛後，重要大儒之學術工作焦點，即致力於儒學理論架構之建立上，於是而有諸多哲學問題必須解決，因此設教立論之重點，即在理學之建立上。然而，自象山出現於南宋士林中後，其設教立論之重點，即有所異，其以道德人格教育為己身著力之重點，此一重點自然不同於宋明理學中的其他儒者。象山不處理太多哲學上的問題，對於儒學在宋代的發展，象山承其學統，卻不沈溺於儒學研究中，而是把儒學的胸懷置於心中，且表於行動。他不是哲學理論的研究者，而是實踐者。在人倫日用中實踐著千古聖賢所傳承的人格理想。如果我們非把儒學作為哲學理論，則象山的貢獻在於教育哲學，即教育主旨及教育方法的理論上。

然而，由於象山此一特性，使得儒學的傳播收效甚大。這效果就表現在象山是真能教導出具有儒者氣象的門生者。也就是說，象山是唯一真能在人格涵養上，塑造出一個個當世儒者的儒學教育家。因此，象山是人師，而不是經師，是人性的指導者，是活生生地在日用人倫中再把聖賢氣象啟迪於當事人的導師。

但是，如果我們跳出象山設學之規模，而以象山一生行誼人格氣象評之，則象山同時是事功領域上的實踐者，他具備在現實世界經營事業的能力，他在典籍的評閱中，也最能把握現實世界成就事功的原則，而不拘泥於經典傳註的義理推敲。於是象山可以在家中治業，而能處理得有條不紊；象山也更可以在荊門主政，而能有實際效驗﹔同時在象山檢視介甫得失及評孟子辟土地充府庫之文詞上，也能有異於常論者。這些都表示了一點，就是理想中的內聖外王的儒者典範，在象山身上都能躬行踐履而出。

象山一掃北宋以來，儒者孜孜於思想介紹、及典籍傳註、及強守內修聖學之格局，象山一下子打開來，活潑生動地面對世間人倫日用、政治社會的諸多面貌。在用世的精神上，及儒學的教育上，在在都超越了宋儒原有的格局。這或許是象山氣質上的特異，或許是先秦孔孟精神的真正復興，或許是儒家思想的傳播，經過北宋諸儒後的必然發展。

無論如何，談象山學，我們會著力於他的教育哲學，但是談象山、談象山風格，我們就會著力於他內聖外王的俊美氣質、他躬行踐履的儒者氣象了。然而象山的精彩，在於他的風格，而不只在他的論學。象山是行動著聖賢的思想，而非是思想著聖賢的行動。我們更值得以象山一生行誼風範來定位象山，而非只以象山學術理論來定位他。

以下即談象山教育理念中的教育宗旨之學。象山教學即教人學作儒者，儒者是人之所以為人的理想型態，所以即是一個學做人的學問。此象山教學宗旨之第一項。茲恭錄《象山全集》中重要語錄於下：

「今所學果為何事？人生天地間，為人自當盡人道。學者所以為學，學為人而已，非有為也。」[[iv]]

「宇宙之間如此廣闊，吾身立於其中，須大做一個人。」[[v]]

「大抵為學，但當孜孜進德修業，使此心於日用間，戕賊日少，光潤日著。」[[vi]]

「須思量天之所以與我者，是甚底，為復是要做人否，理會得這個明白，然後方可謂之學問。」[[vii]]

象山教人，不論所學何事，所讀何書，皆以學做人為關鍵要目，做人，且做一個天地間堂堂正正的人，是一切學問事業的根本目的。此一教學重點，乃儒家自古相傳不二的標的。教育的目標乃在成就一個完人。而儒家自有其人性理論，以為教育成人的準則，這個目標，就是成聖成賢。聖賢與常人無異，唯在道德事業上恭身戮力以行之而已。先秦儒家勉人向善，不但把人生行為準則的德目，彰示標舉，並且為成就聖賢人格，更有許多其它課業的配合。有一般技藝能力的培養，以及古代典籍的學習。此在孔子為然，在孟子亦然。然而在儒學教學的傳播上，到了南宋，卻有了路線上的差異。

儒學經過漢唐以至於宋，其中既有漢儒的詮釋增減，也有玄學的傳播發揚，更有佛學的挑戰刺激。北宋儒學復興，學者的課題在回應自漢訖唐中間，新的學術理論的挑戰。因此典籍閱讀，儒學傳播，以至理論的重新建立，都成了重要的課題。

終於在北宋儒者辛苦經營之下，儒學學風大盛，先秦儒學回復了它在中國人心靈中的重要地位，知識份子的重心已多數以儒學為主了。此一儒學昌盛之學風轉至南宋，許多披荊斬棘之理論工程已然完成。由於回應其它理論挑戰之理論建立工作，也已大抵完成，於是古籍之整理，以及新理論之解釋，便成為首要工作。並且當士林以學習儒學為重後，儒學教學的工作，亦益加重要了。

象山生逢其時，學者手捧儒書，各家說法輩出，不論對典籍研究的態度、對人間事功抱持的態度、對學習儒學的宗旨目標之掌握等等，騰口紛云。象山於此際持言立論，則皆以回復孔孟聖賢之教為務，不論讀書做事，皆教人以做人為要，要求內修其德，外成其事。光讀書，而不知道躬身力行是錯誤的；人生行事，不能以成就聖賢事業為目的，也是錯誤的；客觀的學術見解不是學習的終點，唯有聖賢人格的完成才是目的；光讀書光修己也是不夠的，唯有站在社會國家的工作崗位上，實實在在地做事才是應該的。因此象山教人，讀的是實書、做的是實事。並且以此途詮釋孔孟之學，而建立了象山特有的儒學風格。

　　學做人的學問應如何下手呢？實際上就在生活實踐中，因此實踐才是學者之要務，此象山教育宗旨之第二項。如其言：

「古人質實，不尚智巧，言論未詳，事實先著…………故言即其事，事即其言，所謂言顧行，行顧言，周道日衰，文貌日勝，事實湮於意見，典訓蕪於辨說…………子貢之達，又得夫子而師承之，尚不免此，多學而識之之見，非夫子叩之，彼固晏然而無礙。…………夫子既沒，其傳固在曾子」[[viii]]

「宇宙間自有實理，所貴乎學者，為能明此理耳，此理茍明，則自有實行，有實事，實行之人，所謂不言而信，與近時一種事脣吻閑圖度者，天淵不侔，燕越異向。」[[x]]

「仁義忠信，樂善不倦，此等皆德行事，為尊為貴，為上為先，樂師辨乎聲詩，祝史辨乎宗廟之禮，與凡射御書數等事，皆藝也，為卑為賤，為下為後。…………百工之事，皆聖人作也，然聖人初不尚此。」[[xi]]

「論語中多有無頭柄的說話，…………非學有本領，未易讀也，苟學有本領，則知之所及者，及此也；仁之所守者，守此也；時習之，習此也；說者說此；樂者樂此；如高屋之上，建瓴水矣。學苟知本，六經皆我註腳。」[[xii]]

「未知學，博學個什麼，審問個什麼，明辨個什麼，篤行個什麼。」[[xiii]]

「如何是窮理盡性以至於命？老夫凡今所與吾友說，皆是理也，窮理是窮這個理，盡性是盡這個性，至命是至這個命。」[[xiv]]

「孔子弟子，如子游子夏宰我子貢，雖不遇聖人，亦足以號名學者為萬世師，然卒得聖人之傳者，回之愚，參之魯，蓋病後世學者，溺於文義，知見徼繞蔽惑愈甚，不可入道耳…………某何嘗不許人讀書，不知此後有事在」[[xv]]

象山於孔學之傳在於曾子，而非子貢、子張、子夏，即藉以指明，曾參雖魯，但能實事實行，而子貢等人雖博學聰慧，且能講學教眾，然於篤志力行一事，實不及之。而孔學之要，卻在實際實踐聖賢事業，而不只流於典籍教學及學理爭論而已。是故象山教人，亦須於此著力，此即學做人，實實在在地將聖賢所說置於胸中，時刻警惕、時刻進行，而非只知空議論，亦非僅只在翻閱典籍、在理論爭辯而已。

然而，在實事實行中，亦須辨明踐履何事，唯有仁義忠信之行，以成德為目的之行，義理所當行之行，方為學習之目標，而非一般百工技藝、一般社會技能而已，是故象山實學，修德為先、講學為後、百工技藝更非重點；需在社會事功上著力、需在聖賢氣象上著力、需躬行踐履以充實此學，此方為象山實學之真義。

象山教人學作儒者，儒者的理想是真理嗎？象山認為這是本於天之賦予的價值，且已在自己心中，只要實現出來即可，此象山論教育宗旨之第三項。如其言：

「孟子曰：所不慮而知者，其良知也，所不學而能者，其良能也，此天之所與我者，我固有之，非由外鑠我也，故曰：萬物皆備於我矣，反身而誠，樂莫大焉，此吾之本心也，所謂安宅正路者，此也，所謂廣居正位大道者，此也。古人自得之，故有其實。言理則是實理，言是則是實事，德則實德，行則實行。」[[xvii]]

「此理在宇宙間，未嘗有所隱遁，天地之所以為天地者，順此理而無私焉耳，人與天地並立，而為三極，安得自私，而不順此理哉。…………」[[xviii]]

「此理於人無間然，昏明何事異天淵，自從斷卻閑牽引，俯仰周旋只事天。」[[xix]]

「明得此理，即是主宰，真能為主，則外物不能移，邪說不能惑，所病於吾友者，正謂此理不明，內無所主。一向縈絆於浮論虛說，終日只依藉外說以為主，天之所與我者，反為客，主客倒置，迷而不反，惑而不解，坦然明白之理，可使婦人童子聽之而喻，勤學之士，反為之迷惑，自為支離之說，以自縈纏窮年卒歲靡所底麗，豈不重可憐哉」[[xx]]

象山實學，在己力行，所行之事，乃道德事業中事，而道德之理則在天地，為天地所本有而賦命於我者，故實學之理之來源，乃在天之所予者。此一命題，自孟子而來，在中庸、易傳中更有發揮。然象山於此，殊無多論。象山視此為當然。因其本身即能自心中體會出此天之賦命，旦象山學之性格，本就不處理理論解析的問題。

牟宗三先生謂象山學已全預設在孟子，「孟子十字打開，更無隱遁」[[xxi]]，似乎象山以為孟子已把道理講明，象山自己已無須多言，自然引用即可。然而以哲學理論之介紹、說明而言，任何一套建構完整之哲學體系，永遠需要後代人以其同時代之語言及思考方式予以重新詮釋及說明，而使理論體系能為當代人所熟悉及接受，此才有所謂哲學傳播發展之可言。此一工作在北宋諸儒中為之，南宋朱熹處亦為之。然而象山或以為此一理論已為人人心中極易曉知、接受者，是故不作此類工作。

象山敘述此類天之所予之命題，不作太多闡釋及解析之工作，只似全己預設在胸中，隨意揮灑，以先儒之語言，點撥當時之學者，令人感覺貼合無間、親切生動，就如生活語言一般。象山以此種態度以說明道德實事之理乃自天所予我，因此人人本具，不假外求，並以此理論為基礎而推出一切求學方法之理論，及一般學術問題之看法。此一態度下之象山，即似孟子本人，象山即孟子，即為以儒學導師之身份，以教人德性舉止，而非以研究孔孟學說之儒學理論家之身份，以教人解讀儒學理論。

因此，對於天命觀念之理論解釋，象山實無貢獻。然而此一為象山所預設之孟子學，卻仍須更多之解釋，方能為醉心理論工作之宋代學者所滿足，至於今日則更需要。此一工作無論在宋明儒家、在明代迄今之學者身上，著墨甚多。是非優劣此暫不論，總之，象山毫不著力於此。

然而象山之態度，卻非毫無用處者。相反地，若論及儒者生命氣象之展示及在人格上化民成俗之效上，此一直視天命在我心中，肯定之並實踐之的態度，卻正是最有力的方法，也證明了象山的貢獻是不可磨滅的。其固不必語言文字多所解析，更不必理論辯爭多所用功，就以象山本人的風格氣象，就足以收儒學傳播的功效了。

　　學作儒者之是否可成，最後應負責任的人即是自己，是自己的有沒有實踐力行的問題，此象山論教育宗旨之第四項。如其言：

「孟子曰：人皆可以為堯舜，病其自暴自棄，則為之發四端，曰，人之有是，而自謂不能者，自賊者也，謂其君不能者，賊其君者也。」[[xxii]]

「孟子曰：夫道若大路然，豈難知哉，夫子曰：仁遠乎哉，我欲仁，斯仁至矣，又曰：一日克己復禮，天下歸仁焉，又曰：未之思也，夫何遠之有。孟子曰：道在邇，而求諸遠，事在易，而求諸難。又曰：堯舜之道，孝弟而已矣，…………豈人所不能哉，不為耳…………又曰：吾身不能居仁由義，謂之自棄。」[[xxiii]]

「古之學者，本非為人，遷善改過，莫不由已。善在所當遷，吾自遷之，非為人而遷也，過在所當改，吾自改之，非為人而改也。」[[xxiv]]

「聖人不我欺也，於是而曰：我不能。其為自棄也果矣。」[[xxv]]

「聖人初非外立其德，以教天下，蓋皆人之所固有，心之所同然者也。」[[xxvi]]

「復齋家兄，一日見問云：吾弟今在何處做工夫？某答云：在人情、事勢、物理上做些工夫。復齋應而已，若知物價之低昂，與夫辨物之美惡真偽，則吾不可不謂之能，然吾之所謂做工夫，非此之謂也。」[[xxvii]]

「先生之講學也，先欲復本心，以為主宰，既得其本心，從此涵養，使日充月明，讀書考古，不過欲明此理，盡此心耳。其教人為學，端緒在此。…………或問先生之學，自何處入？先生曰：不過切己自反，改過遷善。又曰：吾之學問，與諸處異者，只是在我，全無杜撰，雖千言萬語，只是覺得他底在我不曾添一些。且又曰：吾之與人言，多就血脈上感動他，故人之聽之者易。」[[xxviii]]

象山一再強調為學在己，乃有深意之言也。此因象山學乃只是踐履聖賢氣象之學。談學問，可以是身外之物事，但是談實踐，就絕對是自己的事。既是自己的事，就只能要求自己，並且更進而言之，只要肯自我要求，就沒有無法完成的課題。

問題在於，我們如何教導一般人，使他願意作自我要求呢？這在象山而言，答案是清楚而簡單的。這就是象山所預設於孟子、易傳中的天命理論。由於上天早就把實踐聖學的本性賦於我們，每個人的心中早就有之，人人都能輕易的體會到它在心中的存在，只要把它找出來，它就能引導我們，使我們自己要求自己。而我們能以天之所命為心中法則，則我們的心中便有了一切行為舉止的標準。換言之，心中有所主，便能主宰自己的行為，主宰的標準雖然是天所予我，但已為我所體貼領會，已為我自己所有，能夠在自己心中自然流出，故為自己所做的主宰。而日用行為一旦有了根本理據，即不會泛無所宗，精神氣象，便可整理提攜，而有了聖賢的胸懷。

因此，就此而言，一切的工夫便都作向自己，這成了自己的意願方向的問題，他人無法幫忙，光讀書也不夠，只有靠自己在實踐中才能完成。又因本心已具，必有實效，一旦肯下工夫，成果便可立見，是故對學者在德性生活上的要求，便毫不鬆懈，必定出要求學者能切己回復天所賦命的本心處，而能自作主宰方止。

在這一種自作主宰、自我要求的感覺催動下，任何不合聖賢道理的行為便都失卻了藉口。因為一切的要求乃可在自我心中發出，是故不承認有此要求之一切藉口便都失去了憑藉。再沒有任何主觀、客觀的理由，可以允許學者不感奮興起、自興自立，而以聖賢追求為所宗之目標。象山教門嚴峻如此，莫怪乎象山門下多有氣象超拔的弟子。

此外，此一聖學之追求，既然以修德為目標，因此生活日用之間，凡可牽動本心者，無一不是做工夫的地方。是故象山謂在人情、事勢、物理上做工夫，此即在日常生活情境中，只要是與修德有關者，便須時刻警惕踐履，時刻要求實行，而非為書本上研讀評議之工夫而已。

再者，象山以為，此一工夫在客觀知識上，毫無所增。所謂可增者，只是客觀知識。但客觀知識並非聖學之內容，例如物價之高低與夫辨物之美惡真偽，此一能力可使客觀知識增加；又如當以儒學學習即是傳註議論，典籍講明時，則或亦有所謂客觀形式上之聖賢知識可資增加。但就踐履躬行之工夫言，則全無知識之增減可言矣！當然，若言人品、修養上之增添，當可不謂之無，然象山所言，非指此也。

接下來我們要探討的是象山在教育方法上的特點。象山既然擅於教育，則其教育方法當有特色，然象山強調者，首在立志一關。如其言：

「學問固無窮已，然端緒得失，則當早辨。是非向背，可以立決。」[[xxix]]

「夫子言，君子喻於義，小人喻於利。孟子謂欲知舜與跖之分，無他，利與善之間矣。」[[xxx]]

「既就學問，豈可不知其非。大抵學者，且當論志，不必遽論所到。」[[xxxi]]

「不論其始之謬，以求復其常，而悉精殫力於道術是非之際，此其所以愈騖而愈遠也。」[[xxxii]]

「為學無他謬巧，但要理明義精，動皆聽於義理，不任己私身。此理誠明，踐履不替，則氣質不美者，無不變化，此乃至理，不言而信。」[[xxxiii]]

「此章以義利判君子小人。…………竊謂學者於此，當辨其志，人之所喻，由其所習。所習由其所志。志乎義，則所習者，必在於義。所習在義，斯喻於義矣。志乎利，則所習者，必在於利。所習在利，斯喻於利矣。故學者之志，不可不辨也。…………今為士者…………雖曰聖賢之書，而要其志之所鄉，則有與聖賢背而馳者矣…………豈能悉心力於國事民隱，以無負於任使之者哉…………。是身不可使之為小人之歸，其於利欲之習，怛焉為之痛心疾首，專志乎義，而曰勉焉，博學審問謹思明辨而篤行之。由是而進於場屋，其文必皆道其平日之學，胸中之蘊，而不詭於聖人，由是而仕，必皆共其職，勤其事，心乎國、心乎民，而不為身計，其得不謂之君子乎。」[[xxxiv]]

「非其所志，而責其習不可也，非其所習，而責其喻不可也。義也者，人之所固有也。果人之所固有，則夫人而喻焉可也。然而喻之者少，則是必有以奪之。…………君子則不然，彼常人之所志，一毫不入於其心。念慮之所存，講切之所及，唯其義而已。夫如是，則亦安得而不喻乎此哉。然則君子之所以喻於義者，亦其所志所習之在是焉而已耳。」[[xxxv]]

「今時士人讀書，其志在於學場屋之文，以取科第，安能有大志。」[[xxxvii]]

為學之始，首在立志，並非立志唸書，而是立志做實事。做實事就是義之所當行之上，該做的事，就要做去。因此立志之後，首須做義利之辨。要求學者志於義而非志於利，在道義途上，承擔事業。象山此說，平淡無奇，在學術見解上，殊無過人之處。但是卻能在白鹿洞書院講學中，令聽者感動流涕。就此而言，則正可彰顯象山學之性格為實學，而非一般學術議論。

象山要人讀書不只為曉文義而已，而以在心中立志為要，此其實學之一貫通義，亦為人師指點行為之教學方式。象山直接要人承擔起來，學聖學賢，不要人只唸書不做事；更不要人只曉文義，而不於修德上下工夫。此一教學脈絡，應已十分清楚，其之所以會感動人心，乃在象山個人剛健挺拔的生命力，以及直透人心的肺腑之言。此即所謂刀鋸鼎鑊的學問，是要用生命力去完成的學問。

事實上，儒家的學問也本該如此，只宋時學人之學風流於浮泛的議論，而不能將自己拉回來，於聖賢事業上下工夫。是故象山的講道，能感動人心，這種感覺，在人與人之間的對應上，是很容易經驗到的。一個道德生命力強的人，一開口，自然使周圍聽者興發鼓舞，因此，談義利之辨，正是需要象山這種人，且用這種方式談才可。否則儒家的義利之辨流於典籍傳註，流於紙面上的理論體系，則有何用處？

象山在談義利之辨時，並未予以詳細分解，以教人明曉何為義，何為利。唯以不私心說之而已。此既不能於理論分析中解得，亦不能於書本翻閱中求得。因此，完全是自己於行為中體會得來的。人之私心唯己能知，去其私、就其義，是不能由外界定律規範的。也沒有固定行為模式可套用的。象山既未明說，其實也不用明說，人人於心中自可坦然體貼而得。此亦即其所謂天之所予者。早在人人心中，又何須多作分析。是故義利之辨，唯以去私為公之義指點之即可。

此外，象山屢次談及養成志於義而非志於利之習慣之重要性，乃因一旦習慣定了，則終點已可明知，因此為藉好的習慣以易於追求聖賢氣象，則須立志於義；為免惡習使蕩無所歸，因此不可志於利。似乎欲藉習慣之功效，以警惕學者儘早立志之重要性。

此亦見出，象山固然要求先立乎其大者，要求立志，然而象山亦允許於躬身踐行之時，得以逐項而進，先立志，使習慣於聖賢事業之途，然後切實致力，而終成聖成賢。象山只不允許人不先作此義利之辨，以致蹉跎耽擱，而致面目可憎耳。

然而習慣之功效利害固如此其大，在立志一途上卻非以此為必須立志之充分理由。立志乃人生來之天職，不早立志，再加上習慣蹉跎，則終棄此天職；唯早立志，因於習慣培養擴充，則終與天一，達此天職。此方為象山提習慣說之切要處，象山並未以習慣說來證明必須立志，而是以習慣之利害來警惕，不儘早立志之大害耳。

象山教學方法之第二項在於要能發明本心，以下這段紀錄即是象山以發明本心為方法以啟示學者的討論：

「四明楊敬仲，時主富陽簿，攝事臨安府中，使承教於先生，及反富陽，三月二十一日，先生過之，問如何是本心，先生曰：惻隱，人之端也；羞惡，義之端也；辭讓，禮之端也；是非，智之端也。此即是本心。對曰：簡兒時已曉得，畢竟如何是本心？凡數問，先生終不易其說。敬仲亦未省。偶有鬻扇者，訟至於庭，敬仲斷其曲直訖，又問如初，先生曰：聞適來斷扇訟，是者知其為是，非者知其為非，此即敬仲本心。敬仲忽大覺，始北面納弟子禮。故敬仲每云：簡發本心之問，先生舉是曰扇訟是非答簡，忽省此心之無始末，忽省此心之無所不通。」[[xxxix]]

由上例所示，象山啟示揚敬仲有關本心之問時，在其回答的內容上即拾掇孟子文字，毫不增添，而敬仲不能明，還要問如何是本心。此時，象山如果從概念上，做更細微的分解，對仁義禮智之四端，從形而上學說，從功夫論說，天羅地網、上天下地地悉心構作一番，再為其解釋，則敬仲或可自覺已然明白，或可就理論溯源上，再作無窮探問，而終使本心一說，難以明白。

象山教人，原不在別立系統，是故屢次回答，所喻皆同。唯在扇訟之後，以是者知其為是，非者知其為非，此即敬仲本心再曉之，語意甚平，敬仲卻能大悟。此即敬仲所悟者非它，正為其自身行事中已然表現出之仁義禮智等之本心，敬仲終於悟出學者所當求之本心之說，並不須重在義理概念如何圓滿地解釋，唯在身體力行中貼切配合著即可。象山不欲多作辨析，也是不願其馳騁於身外之著書立說之事。

就「惻隱，仁之端也；羞惡，義之端也；辭讓，禮之端也；是非，智之端也」等而言，此說之要唯在其端，此一端字之明示，亦非重在惻隱與仁之關係或羞惡與義之關係之清楚講明，唯重在抓住此端，而即刻在己身中，身體力行，擴而充之，由端而發，而至聖賢之境。此方是學者求知本心之要旨，而非只義理索明而已。既然如此，人人皆有本心，本心不假外求，不在書本文字，因此，敬仲在扇訟之喻中，即刻明白，象山所教於學人者為何，學者所當學習者為何。而終至感佩欽仰，納弟子禮，而悟曰：忽省此心之無始末，忽省此心之無所不通。

楊敬仲模式之醒悟，即是象山教門之特色，亦可謂其代表，此中所醒悟者二：其一為對本心之肯定，其二為對本心之性格之掌握。就本心之肯定而言，此本心為楊敬仲本身即已行動出者，即其斷訟時之是非本心，即人心所本有之道德本心。此一肯定的方式，不是理論體系上的證明或規定出來的，而是實際地從生活中、人性上，毫無逃遁地抓出來，而予以肯定者。

其二，就此類本心之性格而言，敬仲悟其為無始末、無所不通，亦即謂其遍在，其可隨心之所運而出現，此一形態之描述方式是對本心作外在的、間接的、可觀的描述，為不在骨髓上作描述者，就此類之描述語而言，可以無窮盡地提出。敬仲一悟及本心之真義，即可自行得出此類分析語，若象山起早即以此描述本心，則敬仲或可得一明白，然此一明白恐怕終究只在概念字義上打滾，此非象山所欲教者。而待本心主旨既明之後，任何人自可無窮盡地、源源不絕地自作描述，因此此類描述語之領悟乃為第二序，是次要的，但也是有真實實感後才可得者，若未有實感，而是務於此處作概念分析，則將終至逐外放蕩而無所歸矣！是故象山絕不以此教人。雖然如此，則敬仲卻仍能有此一悟，並由此悟以證得其對本心之領會，以深得象山之意。因本心之性格，乃必然為無始末，無所不通，只要本心初發，即可得之矣！

　　象山論教育方法之第三項，在於要求學者應親師友。如其言：

「學當有師，天之生斯民也，以先知覺後知，以先覺覺後覺，此其理也，誠得其師，則傳授之間，自有本末先後，不使學者叢然雜然，費其目力，耗其精神，而無所至止也。」[[xl]]

「然學不親師友，則斯文未昭著處，誠難責於常才，獨立私意，未能泯絕，當責大志」[[xli]]

「讀書親師友是學，思則在己，問與辨，皆須在人。自古聖人，亦因往哲之言，師友之言，乃能有進，況非聖人，豈有自任私知，而能進學者。然往哲之言，因時乘理，其指不一，方冊所載，又有正偽純疵，若不能擇，則是泛觀，欲取決於師友，師友之言亦不一，又有是非當否，若不能擇，則是泛從泛觀，泛從何所至止，如彼作室於道，是用不潰於成，欲取其一而從之，則又安知非私意偏說，子莫執中，孟子尚以為執一廢百，執一廢百，豈為善學，後之學者，顧何以處此。」[[xlii]]

「曹立之天資甚高，因讀書用心之過成疾，其後疾與學，相為消長，初來見某時，亦是有許多閑言語，某與之蕩滌，則胸中快活明白，病亦隨滅，迨一聞人言語，又復昏蔽，所以昏蔽者，緣與某相聚日淺，然其人能自知，每昏蔽則復相過，某又與之蕩滌，其心下又復明白，與講解，隨聽即解，某問此或有疑否，立之云，無疑。每常自讀書，亦見得到這般田地，只是不能無疑，往往自變其說。…………如此相聚一兩旬而歸，其病頓減。其後因秋試，聞人閑言語，又復昏惑，又適有告之，以某乃釋氏之學，渠平生惡釋老如仇讎，於是盡叛某之說，卻湊合得元晦說話，後不相見，以致於死。」[[xliii]]

象山多次強調讀書親師友。其實師友是外緣，非有必然關係，雖為免學無所宗，蕩然有失，然而師友之言又有不同，是故難以定擇，象山非不明此，甚且更為此嘆，然象山仍一再強調於此，此乃因象山深嘆時人之游學無方，逐於外物，泛於議論，未下真功夫，象山欲正此風，以己為師，故要人親師友，實則欲學者皆能從其學而師之，是故強調親師友。

然若僅論親師友，則朱子亦可為師矣，是故又強調須擇師，故所習須擇，所師亦須擇。就此而言，則擇之最後標準安在？此處不明，擇亦空擇。然若以象山論學設教之法門觀之，則所擇為何，應已甚明。甚且，只要本心已立，能擴而充之，且能由己力行而去，則親師友之說，已不必立矣，此終只是助說，非象山學之要目矣！

就要學者從己而學言之，象山對自己極有信心，其以師者自任，頗有孔孟之風。象山常要學者與之面談，認為這樣才有實效，否則學者會昏蔽，曹立之即其一例，曹與象山相處時，能悟象山所言，但分別後，自己唸書用功，即不得要領，與朱熹學，遂傾朱而排陸。所以象山常與學者面談，槐堂時期如此，在象山時期如此，甚至在荊門時亦皆如此。象山精神氣象甚佳，與學者談，則多能感動奮起者，然而此亦非有必然之保證，成聖成賢仍須學者自下功夫，踐履不輟，方能有成，否則如曹立之然，又有何用，可知為學在己，尤其是聖賢工夫，誠不虛言。

象山論於教育方法之第四項，在於勿強探力索而應優游為之。如其言：

「大抵為學，但當孜孜進德修業，使此心於日用間，戕賊日少，光潤日著，則聖賢垂訓，向以為盤根錯節，未可遽解者，將渙然冰釋，怡然理順，有不加思而得之者矣，書曰，思曰睿，睿作聖，孟子曰，思則得之，學固不可以不思，然思之為道，貴切近而優游，切近則不失己，優游則不滯物，易曰：擬之而後言，議之而後動。孟子曰：權然後知輕重，度然後知長短，物皆然，心為甚，記曰：心誠求之，雖不中，不遠矣。日用之間，何適而非思也，如是而思，安得不切近，安得不優游，至於聖賢格言，切近的當，昭晰明白，初不難曉，而吾之權度，其則不遠，非假於外物，開卷讀書時，整冠肅容，平心定氣，詁訓章句，苟能從容勿迫，而諷詠之，其理當自有彰彰者，縱有滯礙，此心未充明，猶有所滯而然耳，姑舍之，以俟他日可也，不必苦思之，苦思則方寸自亂，自蹶其本，失己滯物，終不明白。但能於其所已通曉者，有鞭策之力，涵養之功，使德日以進，業日以修，而此心日充日明，則今日滯礙者，他日必有冰釋理順時矣。如此則讀書之次，亦何適而非思也，如是而思，安得不切近，安得不優游，若固滯於言語之間，欲以失己滯物之智，強探而力索之，非吾之所敢知也。」[[xliv]]

「蓋事無大小，道無深淺，皆不可強探力索，人患無志；而是乃有有志，不如無志者。往往皆強探力索之病也。若無此病，譬如行千里，自一步積之，苟不已，無不至，但患不行身。」[[xlv]]

「垂喻新工，以是未能寬裕，所以費力處多，優而柔之，使自求之，饜而飫之，始自趨之，若江海之浸，膏澤之潤，此數語不可不熟味，於己於人，皆當如此，若能若此，靜處應事，讀書接人，皆當有益。優游寬裕，卻不是委靡廢放，此中至健至嚴，自不費力，恐詳道所為奮迅者，或不免助長之患。」[[xlvi]]

「昆仲為學，不患無志，患在好進欲速，反以自病，聞說日來愈更收斂定帖，甚為之喜，若能定帖，自能量力隨分，循循以進，儻是吾力之所不能及，而強進焉，亦安能有進，徒取折傷困吝而已。」[[xlvii]]

「大抵昆仲之病，皆在銳進之處，畢竟退讓安詳之人，自然識羞處多，今為學不長進，未能大患；因其銳進而至於狂妄，不識羞，則為惑深，而為累大，所謂非徒無益，而又害之者也。別有一種人，安詳遲鈍，則只消勉之使盡，往往不至有狂妄之患，至無昆仲，則最貴退讓，若不知此，則病生難救。」[[xlviii]]

「謂讀古書，且當於文義分明處，誦習觀省，毋忽其為易曉，毋恃其為已曉，則久久當有實得實益，至於可疑者，且當優游厭飫以俟之，不可強探力索，後日於文義易曉處有進，則所謂疑惑難曉者，往往渙然而自解。」[[xlix]]

「某嘗令後生讀書時，且精讀文義分明，事節易曉者，優游諷詠，使之浹洽，與日用相協，非但空言虛說。則向來疑惑處，自當渙然冰釋矣。縱有未解，固當候之，不可強探力索，久當自通，所通必真實，與私識揣度者，天淵不足諭其遠也，不在多言，勉旃是望。」[[l]]

「此道非爭競務進者能知，惟靜退者可入。又云：學者不可用心太緊，今之學者，大抵多是好事，未必有切己之志，夫子曰，古之學者為己，今之學者為人，循自省察。」[[li]]

「學者讀書，先於易曉處，況涵熟復，切己致思，則他難曉者，渙然冰釋矣，若先看難曉處，終不能達，舉一學者詩云，讀書切戒在荒忙，涵詠工夫興味長，未曉莫妨權放過，切身須要急思量。自家主宰長精健，逐外精神徒損傷。」[[lii]]

「學者不可用心太緊，深山有寶，無心於寶者，得之。」[[liii]]

「讀書之法，須是平平淡淡去看，子細玩味，不可草草，所謂優而柔之，厭而飫之，自然有渙然冰釋、怡然理順底道理。」[[liv]]

象山學既在教人追求聖賢人格，因此在求知與實踐上自有其獨特的教法，學者讀書，目的既在學做人，因此讀了多少，懂了多少，都應付諸實踐，在日常行為中行動出來。同樣地，其所學的東西及其所懂得的東西，就會影響了他的品格，對在聖賢之途上邁進的學者，有著決定性的大影響。再加上象山學的性格中，實踐比求知更重要，因此象山得出一個獨特的教門，在求學的進度上，須是優游學之，而勿強探力索。

此一命題乃有其深意者。首先，學者在求學之途中，唸書與身體力行是一回事，是故，優游讀書勿強探力索一事，在表面上雖是指唸書的事情，實際上卻與身體力行的工夫緊緊扣連在一起。當唸書時，本身在日用人倫間、在聖賢事業上體會了多少，那麼在書本上也就差不多可以領會到多少。當然，這有個前提，就是以所讀之書，乃是千古聖賢之經典寶訓為限，而非一般科學、經驗、瑣碎記事之學問。

此後，對於所學有不明之處，當是自己未能體會得到的。此時如果強自探索，亂發議論，擅自建構一套套的解釋系統，則非僅無用，且更有害。其無用在於學習的目的乃在實踐，而非玩弄概念分析、體系建立。因此，強索解得的觀念系統，對於象山實學而言，只是無用之物，虛擲了心力的工作。再者，其甚且有害於德行的培養，因為讀書所明的道理，是要直接用在生活修養上的。因此，在心上無所體會，卻在概念上強探力索得來的觀念，便會因其不實、歧出，以致誤導了學者修養實踐的方向。而使品格大受其害。因此學者切忌強探力索。

象山如此教法，自是寓實學之實踐力行功夫於讀書事業之中。可謂讀書乃為道德實踐，重要的是在修己功夫中逐步涵泳。因此，讀書曉文義之事乃非重點。即使重視之，也只為了實踐力行作一方向確立之指引作用。然而，學者中有性格躁進者或好學深思者，或由於學問方向之不明，或由於讀書旨趣之差異，總愛在文義辨析處，耗擲光陰，作些無用功夫。殊不知象山實學極切近，極簡易，極優游。把握住於曉明處切下工夫、於晦暗處權且放下之原則，則讀書自然輕鬆，而真心著力於躬行踐履處，於此處勇猛精進即可矣！待修養更深厚時再來收拾文義，則功效當更大，且功夫當更簡易矣！

　　象山教育理念除論於教育之宗旨與方法外，尚注意到學者為學之若干通病，這些毛病卻都是學作儒者的障礙，象山一一指出如下：

「與人商論，固不貴苟從，然亦須先虛心，乃至聽其言，若其所言，與吾有未安處，亦須平心思之，思之而未安，又須平心定氣，與之辨論，辨論之間，雖貴伸己意，不可自屈，不可附會，而亦須有唯恐我見未盡，而他須別有所長之心乃可。」[[lv]]

「不幸悉心畢力，以講術業，而不能自免於迷惑，今但能退而論於智愚清濁之間，則是惑庶幾乎自解矣。道術之是非邪正，徐而論之，未晚也。當局者迷，旁觀者審，用心急者，多不曉了，用心平者，多曉了。英爽者，用心一緊，亦且顛倒眩惑。況昏鈍者，豈可緊用心耶。」[[lvi]]

「要之吾友，且當孜孜行其所知；未當與人辯論是非。辨論是非，以解人之惑，其任甚重，非吾友之責也，不與之論，他日卻自明白，今欲遽言之，只是強說，自加亂惑耳。…………老夫平日以此事自任，與此等病人說話，尚如此費力，吾友如何解分析得他明白，且先自治，不必與人商議。可也。」 [[lvii]]

「蓋古人皆實，後人未免有議論辭說之累，當其蔽時，多不自覺，及其蔽解，回視前日之經營安排，方知其為陷溺耳。」[[lviii]]

「蓋後世學者之病，多好事無益之言，假令記憶言辭，盡無差爽。猶無益而有害，況大乘其旨，盡失其實邪。」[[lix]]

「令兄謂諸公傷於著書，而其心反有所蔽。…………彼學不至道，其心不能無蔽，故其言支離，彼惟不自知其學不至道，不自以為蔽，故敢於著書耳，豈可言由其著書，而反有所蔽，當言其心有蔽，故其言亦蔽，則可也。」[[lx]]

「為學日進，為慰，讀書作文，亦是吾人事，但讀書本不為作文，作文其末也。有其本，必有其末，未聞有本盛，而未不茂者。若本末倒置，則所謂文，亦可知矣。」[[lxi]]

「作文特吾人餘事，從事期間，而又鹵莽，是謂執事不敬。」[[lxii]]

「讀書作文之事，自可隨時隨力作去，才力所不及者，甚不足恥，必以才力所不可強者，為憂為恥，乃是喜誇好勝，失其本心，真所謂不依本分也。」[[lxiii]]

「後生看經書，須著看注疏，及先儒解釋，不然，執己見議論，恐入自是之域，便輕視古人，至漢唐間，名臣議論，反之吾心，有甚悖道處，亦須自家又徵諸庶民而不謬底道理。然後別白言之。」[[lxiv]]

「讀書固不可不曉文義，然只以曉文義為是，只是兒童之學，須看意旨所在。」[[lxv]]

「學者先須不可陷溺其心，又不當以學問誇人，…………寧是縱情肆欲之人，猶容易與他人說話，最是學一副亂說底，沒奈他何。」[[lxvi]]

「某讀書，只看古註，聖人之言自明白，且如弟子入則孝，出則弟，是分明說與你入便孝、出便弟，何須得傳註，學者疲精神於此，是以檐子越重，到某這裏，只是與他減檐。」[[lxvii]]

象山不喜學者與人爭辯，商論義理，本應平心靜氣，互相體貼，而不在必於言辭上之佔上風，若營務於此，必無所得。論學只應在德行上勉勵，而非在辯論上爭勝，若以言辭峰利勝人，則必不能在人心上感動他人，即或佔得一時上風，卻於鼓舞他人進德修養上無甚益處。如此之辯論，則有何用處。

象山更不喜以學問誇人者，學問只用來治己，用來督促自己的德性修養。如果只知好發議論，泛於瑣碎義理之爭，則不但於人有害，於己更有害。因為，讀書曉文義皆只為實踐力行，若不知內修其德，外王天下，而只以所知所學誇人，則學問之義盡失，終究只成了虛有其表的士人，而不能有真正的品格修養出現，更且強為說辭的議論，如果真用於修己治人，則必漏洞百出，而致遺害無窮矣！

對於閱讀典籍，應回到古人的真正意旨處去理會，因此古人的注疏應細讀，涵泳再三，親切體會，至於後世儒者，好發議論，所談多有不實，則須以己心品味之，只要心中有所主，當可辨別是非高低。至於今人，卻專以注疏為務，以曉文義為主，以瑣細的考據推敲為治學之大要，此象山深深不以為然者。務須要求學者以善體古人聖德教化之意，且於己身致力而行，非可以議論傳註之為務也。

時人作文，乃學者重要課業，然而作文一如讀書，重點皆在進德修業，是故不曉文義，可有實行；不能下筆，亦可有實行。非以作文論高下，而以儒者行徑為要務，不必因作文之不擅而有挫意，只要心中體會得實理，樸實行之，坦坦說出，即有實得，所為之文必為實文，否則專以文辭華飾為務，則又非學者之本分矣！

　　陸象山以一介儒生帶領學生既論學又生活，把握儒學學問的宗旨即是在作一個儒者的目標上師生共學成道。作一個儒者是要在生活中顯出氣象的，是要對社會負得起責任的，是要能投入社會並且能發揮作用的，所以是一個實事之學，是能實實際際作出一些事情來的學問，是在做事中修養功夫的學問，而不是在寫論文研究儒學理論的學問。

從這些重點來看華梵大學的覺之教育的宗旨與方法，首先環境的差異即需辨明。華梵大學是一所現代大學，學生即是現代的大學生，教師即是現代的學者，教育即需符合現代社會大學教育的責任功能。大學教育的責任首需完成專業的學科訓練，在專業學科訓練之中灌注人格教育於其中，覺之教育的發揮空間即在這些現代大學生四年授業期間的生活與人格教育的環節中，時間是很短暫的，學校可以發揮的空間是很侷促的，因此覺之教育要有許許多多的政策配合在生活教育及課業教學中，而這份教育理想的推動者即需寄賴於學校中的現代化的學者教授群們，因此談論覺之教育首需談論學校與教授的關係。其次，現代學生來自社會各地，充滿了各種成長中的問題，針對學生的問題應該有若干教育上的原則。

覺之教育是教育的理想，是理想的東西就是具有理想性的，有理想性的東西就是有自覺性的，有自覺性的東西就是有人為性的，缺少了人為的因素理想就成為只是制度、只是禮儀、只是學校中的一堂專業課程，這個人為的因素的關鍵就在華梵大學校園中一種全面的人文氣息，一個有人文氣息的校園應該是教授兼彼此熟識、彼此喜愛、彼此了解、彼此友好的氣氛，如果教授與教授間彼此冷漠，如果學校與教授間彼此疏離，那麼人師的環節就無法形成，那麼覺之教育的大環境就沒有產生。

陸象山的儒學教育之所以傳芳千古就在於有陸象山其人，一所現代化大學的教育理想之所以能夠落實也在於有一群人品端正且能夠熱情投入的大學教授，教授群的自覺正是這一切理想的關鍵因素，然而教授群的自覺卻正是教授與學校良好互動的產品，這一個理想推動的機制與理想推動的執行者間密合無間的環境應是覺之教育理念得以落實的第一要素。

現代校園中的學者教授群們本身是以各個學科領域的專業能力而成為學校的師資，他們的人格養成已經完成於來校服務之前，他們要成為現代大學校園中一個覺之教育理想的推動者，首先就必須要和學校有真誠的互動，真誠的互動就來自於充分的溝通，有了充分的溝通而建立彼此的信任然後才能全力地推動並且充滿了熱情地推動，並且能夠對準教育的宗旨而充分地帶領學生學習覺智的人生。

教授對學生的帶領是覺之教育的活動的帶領，不是推動覺之教育的理論的研究，如果要作理論的研究，那便是教授間的研究，那應該是對於覺之教育的教育方法的技術性討論與溝通，然後以具體的教育經驗作為研究討論的素材。在教授對學生的覺之教育的活動的帶領中，應該要讓所有教師能夠發揮自己個性中的良好特質，個人用自己的理想的方式來實施教育，用適合自己的方式來詮釋理念，教授必須自己是人師才可能帶領學生，教授既然是人師當然就應該尊重教授自己的帶領方式，學校也應該在這方面對教授有充分的信任與責任的付託，這樣學校才可能建立起覺之教育的完整機制，學生也才可能沉沁在覺之教育的全面的氛圍中。

啟發學生的善良本性，並且願意積極努力地面對人生，更進而立志成為社會有用的人，這樣的覺之教育的目標，在面對現在的華梵大學的學生時，教師應該把握哪些重點呢。

象山師門日日親近，這就是一個首要的條件。教師首先應該時常與學生接近並有生活上的互動，現在的學生心靈空虛者眾，生活上需找伴侶，伴侶可以是同班同學可以是社團同學可以是異姓朋友，但是站在教育的立場上與師長親近才是學校可以給學生良好教育機會的重要環節。師長對學生的人格啟發只有在生活中的輕鬆談話裏才容易收效，甚至是一種生活信賴感的建立即可，學生對師長產生生命上的信賴趕是比任何的課堂講課都有效果的事情，學生能夠親近師長就表示他時時生活在健康正常的成長環境中，學生如果害怕和師長接觸就表示他的生活及學習出了問題，為把握時常與學生接觸的原則，教師應該妥善利用專業課程的點名工作，及課前課後的隨時叮嚀，能夠隨時掌握學生動態即能隨時給予好的影響。

此時如果學生有品行上的問題時即需嚴正指導，勿在學生品格出現瑕疵時仍然放任不管，讓學生可以擴大惡習。此時教師的承擔力即需講求，教師的承擔力一方面是教師自己的擇善固執的心力，另方面則是教師得以貫徹理念的教學環境，前者靠自己的堅持，後者靠教師之間的彼此支援。授課師長們對於學生在品格上的問題要有共同的立場，切不可有鬆緊不一的情狀，如此學生即有逃避的去處，而堅持立場的教師則有使不上力的漏洞。

現在的學生另有一大毛病，即其企圖心缺乏的情況，學生自己一但缺乏企圖心，則凡事苟且，做事就沒有責任感，此時教師即需採取較為強迫性的帶領方式，首先要在專業課程上嚴格要求，勿使學生於課業上仍能輕易過關，讓學生學習至少必須對自己的課業負責，並且在專業上一定要達到一定的程度，否則不足以踏入社會成為有用的人，而一個在社會上沒有什麼作為能力的人時日久後自己都會討厭自己的，只是大學生是缺乏這樣的危機意識的，如何灌輸學生這種積極成長的心態，就需教師靈活運用生活互動的機制。

要讓教師運用靈活的教育機制，必須要有學校的集體共識，共識中最重要的就是要認清學生一定就是要來學習來受教育的，而教師就是提供教育的執行者，因此教師應有完整的教育權力，這樣才能實施人格教育。人格教育一定是對機教學的，所以方式一定是靈活的，靈活的就一定是有遠近的目標的差異的，教師對於不同的學生一定就會有一個成長進度的規劃，這個進度拿捏在教師的心中，因此並不適用太多的教學政策，在這一點上教師應有最多的自主性，如此才可在注重學生差異的基礎上產生各有特色的教學成效出來。

此外，現在的學生也是社會的共同產品，學生在學校受學校的人格教育的薰陶，但是學生也在時代的巨輪中受社會風氣的感染，教師在面對社會風氣變化急速的今日，對於社會風氣的價值觀要有明確的態度，以便隨時切入學生的生活問題中。什麼是今日社會風氣的價值觀問題呢？婚前性行為、兩性同居、同性戀、學生與家長家庭的關係、學生對金錢的態度、同寢室室友的相處倫理、學生社團活動中的領導關係、學生的社會行為的法律常識等等，許許多多與社會風氣有關的事件日日侵入校園學生的生活之中，作為帶領學生人格教育的教師在生活上與學生談論觀念時對於各種問題要有明確的價值態度，可以明確表達態度的就要即時表達，需要專業知識輔導的就要尋求教育機制的協助，務必把握第一時間發揮影響，否則學生偏差行為已然造成，再要導正必然更為辛苦。教師在與學生生活互動時就像在作戰一樣，常常要一鼓作氣並要當機立斷，教師自己的價值觀在與社會風氣碰撞時就像在拔河一樣，永遠要堅持理想並要看準目標。教師平日就要有清楚的價值態度否則常常會喪失第一時機而幫不上忙。

華梵大學推動覺之教育的一個重要環節即是覺智與人生的課程，這是一門兩學分的必修課，通常安排在大學二年級上學期或下學期實施，歷年來學校中有不少教師皆投入該必修課程的教學工作中，雖然授課教師不同並且使用教材及教學方式各異，但教師們皆能本乎愛心悉心授課並安排各種活動帶領學生學習。唯覺智與人生的課程畢竟僅是覺之教育的一個環節，學生的導師及各系的專任教師平日與學生的互動才是覺之教育的人格教育之真正實施的重點。所以各科系中的專任教師及學生班級導師的角色扮演才是整個教育的核心，因此覺智與人生課程的安排應該由授課教師與系內師長及該班級導師共同規劃，共同經營，如此才能發揮知識學習與生活學習結合，以及專業倫理與一般倫理結合的多元目標。因為覺智的啟發，畢竟是一個實踐的活動而不是另一門知識的學習而已。

最後，作為實施覺之教育的華梵大學教授群們，固然責任重大，但是收穫也是最豐碩的，而且這種認真投入的生活過程本身也是教師自己的覺智的啟發的過程。華梵大學是一所佛教人士創辦的大學，佛教的世界觀必然深入教授心中，這世界必然是一個無限緣起互為因果的歷程，本乎良心帶領他人的子女，將來自己的子女也會有成長上的善因緣，仁者好仁智者利仁，仁智雙美亦可已矣。

同時，在學生身上的付出常常是會有立即的收穫的，學生固然專業知能需要教師指導，但是學生的智慧與理解力卻是天生本有的，有付出就會有收穫，看到學生的成長歷程有自己的因素在其中，這種喜悅是人生的無價之寶。同時在長遠的人生歷程中，與學生建立亦師亦友的關係，這種收穫更是一般社會職業中無法獲得的珍寶。

[i] 曉雲法師對於覺之教育理念之倡導，參見其著《覺之教育》﹔《覺之教育講話》（曉雲法師著，原泉出版社）

[ii] 華梵大學於通識課程中開設「覺智與人生」必修課，要求大二同學修習一學期，各教師教學大綱參見華梵大學人文教育中心網站。

[iii] 參見拙著《功夫理論與境界哲學》北京華文出版社，一九九八年八月初版。《基本哲學問題》北京華文出版社，一九九九年八月初版。

[iv] （《象山先生全集》，台灣商務印書館，一九七五年四月臺一版，卷三十六，頁502。（以下象山引文皆同此書）

[v] 同前注，卷三十五，頁442。

[vi] 卷三，頁34。

[vii] 卷三十五，頁441。

[viii] 卷一，頁5。

[ix] 卷三，頁38。

[x] 卷十四，頁179。

[xi] 卷十五，頁190。

[xii] 卷三十四，頁393。

[xiii] 卷三十四，頁429。

[xiv] 卷三十四，頁429。

[xv] 卷三十六，頁502。

[xvi] 卷一，頁1。

[xvii] 卷一，頁5。

[xviii] 卷十一，頁137。

[xix] 卷十一，頁137。

[xx] 卷一，頁3—4。

[xxi] 牟宗三《從陸象山到劉蕺山》台北學生書局，一九七九年八月初版，第四頁。

[xxii] 卷一，頁3。

[xxiii] 卷一，頁4。

[xxiv] 卷六，頁73。

[xxv] 卷六，頁74。

[xxvi] 卷三十二，頁371。

[xxvii] 卷三十四，頁399。

[xxviii] 卷三十六，頁510。

[xxix] 卷一，頁1。

[xxx] 卷六，頁75。

[xxxi] 卷六，頁75。

[xxxii] 卷六，頁80。

[xxxiii] 卷十四，頁179。

[xxxiv] 卷二十三，頁272。

[xxxv] 卷三十二，頁373。

[xxxvi] 卷三十六，頁502。

[xxxvii] 卷十五，頁193。

[xxxviii] 卷三十五，頁442。

[xxxix] 卷三十四，頁494。

[xl] 卷十，頁134。

[xli] 卷十五，頁192。

[xlii] 卷三十四，頁410。

[xliii] 卷三十五，頁440。

[xliv] 卷三，頁34。

[xlv] 卷四，頁57。

[xlvi] 卷六，頁82。

[xlvii] 卷六，頁84。

[xlviii] 卷六，頁85。

[xlix] 卷十，頁134。

[l] 卷十一，頁138。

[li] 卷三十四，頁396。

[lii] 卷三十四，頁406。

[liii] 卷三十四，頁408。

[liv] 卷三十五，頁434。

[lv] 卷四，頁56。

[lvi] 卷六，頁81。

[lvii] 卷七，頁94。

[lviii] 卷七，頁95。

[lix] 卷十，頁132。

[lx] 卷十二，頁154。

[lxi] 卷四，頁56。

[lxii] 卷六，頁77。

[lxiii] 卷十，頁135。

[lxiv] 卷三十五，頁433。

[lxv] 卷三十五，頁434。

[lxvi] 卷三十五，頁441。

[lxvii] 卷三十五，頁444。